Tanárképzés és pedagóguskarrier...

 Tanárképzés és pedagóguskarrier az élethosszig tartó tanulás korában

A tanulmány az egész életen át tartó tanulás megvalósulásának egyik legfontosabb tényezőjével, a pedagógus szerepével foglalkozik. A szerző szerint az LLL folyamatát meghatározza, hogy az egész életet átfogó tanulás mennyire épül be a pedagógusok gondolkodásába, mennyire készülnek fel arra az összetett feladatra, amely a most iskolába kerülő nemzedékben elmélyíti a folytonos tanulás szükségességének tudatát, és fejleszti azokat a képességeiket, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulás átfogja az emberi élet egészét.

John Coolahan

Az élethosszig tartó tanulás politikájának jelentősége

Az új évezred kezdetén több nemzetközi szervezet és kormány úgy határozta meg az élethosszig tartó tanulást (a továbbiakban LLL – Lifelong Learning), mint a korszak oktatáspolitikája számára lendületet adó stratégiát. A társadalmi változásról és fejlődésről szóló számtalan elemzés és értelmezés során arra a következtetésre jutottak, hogy a hagyományos oktatástervezésben paradigmaváltásra van szükség. Az új paradigmának kell biztosítania, hogy a jelentősen megváltozott civilizációs korszak új kihívásaira válaszokat találjunk az LLL-politikák alkalmazásával.

A kilencvenes években konszenzus alakult ki arról, hogy az LLL a jövő útja. 1996 januárjában az OECD oktatási miniszterei kiáltványukban elfogadták az LLL-koncepciót mint vezérelvet a politikai stratégiaalkotás számára (OECD 1996). Szintén 1996-ban jelent meg az UNESCO jelentése Learning: The Treasure Within (Oktatás: rejtett kincs) címmel. A jelentés központi témája az LLL volt, ezt úgy határozták meg, mint az új század kihívásaira adott válaszok kulcsát. A jelentés azt is hangsúlyozza, hogy az LLL szoros összhangban van a tanuló társadalom koncepciójával. Az Európai Bizottság az 1997-ben az Accomplishing Europe Through Education and Training (Európa valóra váltása az oktatás és a képzés segítségével) című jelentésében feltételezte, hogy az LLL koncepciója képes radikális változást előidézni az oktatásra és az iskolarendszerre vonatkozó hagyományos nézetekben (European Commission Study Group on Education and Training 1997). A kilencvenes évek végén több kormány politikai állásfoglalást adott ki a témában. Politikusok, közgazdászok, az iparban és a kereskedelemben dolgozók és oktatási szakemberek tették magukévá a koncepciót. Ritka jelenség az ilyen konvergencia a politikai és társadalmi döntéshozás főszereplői között, de ez jó alapot ad a konszenzusos cselekvéshez, és hasznosnak ígérkezik az eljövendő folyamatok szempontjából.

A politikai megfontolások mellett az LLL felé való elmozdulás alapvetően emberközpontú mozgalom. Mélyen humanisztikus az a nézőpontja, hogy a tanulás folyamatos, a bölcsőtől a sírig tart. Nagyobb hangsúly kerül az egyéni életutakra és az egyénre. A tudás alapú társadalom jutalmazza az emberi intelligenciát, alkalmazkodóképességet, rugalmasságot, kreativitást és a különböző társadalmi és szakmai kompetenciákat. Ennek érdekében az öröklött és megszokott eljárási mintákon változtatni kell, nyitottságra, innovációra és új partnerségekre van szükség. Sehol sem fontosabb mindez, mint az oktatás és képzés területén, amelynek a társadalmi változás motorjává kell válnia. Az emberek elsősorban az oktatáson keresztül képesek fejleszteni a tanuló társadalomban szükséges tudásukat, attitűdjeiket és készségeiket.

Az oktatási rendszerek hagyományosan lassan változnak. Ráadásul nincs meggyőző bizonyíték arra, hogy a pedagógusok jól informáltak lennének az élethosszig tartó tanulási politikák iskolai munkájukra gyakorolt hatásáról. Az erről szóló diskurzusra talán úgy tekintenek, mint jól hangzó általánosságokra, amelyeknek nincs valós, gyakorlati hatásuk a pedagógus mindennapi munkájára. Mint a Teachers for Tomorrow’s Schools (Tanárok a holnap iskoláiért) című fejezetben a szerzők megjegyzik: „Az, hogy egy iskola milyen mértékben képes az LLL felé orientálódni, nagymértékben a pedagógusok hozzájárulásán múlik. […] A pedagógusok e központi szerepét nem mindig ismerik fel, különösen politikai szinten, a reformok esetén.” (OECD, Education Policy Analysis 1998, 26.)

Mindezek ellenére az LLL-politikák maradéktalan megvalósulása lehet a következő években a pedagógusok számára a legkedvezőbb. Kihívások elé állítja őket, új szemléletet igényel tőlük, ugyanakkor erősíti a szerepüket a társadalomban, és a tanári karrier újraéledésének lehetőségével kecsegtet új karrierutak megnyitásával és a pedagógusok élethosszig tanuló egyénekké válásának támogatásával.

Az LLL a változó társadalom igényeire adott oktatáspolitikai válaszként jelent meg. A társadalmi változás folyamatban van, mélyreható és kiterjedt. Nagy változások történnek az iskolázás természetében, az oktatás változásában pedig főként a pedagógusok közreműködnek. Mielőtt megvizsgálnánk a pedagóguskarrier egyes aspektusait az LLL korszakában, kiemeljük a társadalmi és az ebből következő iskolarendszerbeli változások legfontosabb jellemzőit.

Gyorsan változó társadalom

Milyen társadalmi változások vezettek az LLL-politikához? Többek között a gazdaság globalizálódása, ennek a tőke mozgására, a munkára és a tudásra gyakorolt számos hatása. Ez nagymértékű nemzetközi versenyszellemet idézett elő, amely „jutalmazza” az emberi erőforrás fejlesztését. Igazabb, mint bármikor, hogy a nemzet gazdagsága az emberekben rejlik. Egy jól képzett, intelligens, kreatív, magabiztos és alkalmazkodó népesség bármely ország boldogulásának a legjelentősebb forrása. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) forradalma új utakat kínál a tudás termelésére, értékelésére és terjesztésére, s ez a helyzet életünk sok jellemzőjét átalakítja. A tudomány és a technológia folyamatos fejlődése nagymértékben növelte a tudásalapot. Egy ilyen nagy változás halmozódó hatásai jelentősen átalakítják a munkát és a foglalkoztatási mintákat az életút során. A legtöbb szakmában sine qua nonná vált a folyamatos képzés és átképzés. A mai munkahelyek minőségi teljesítményének biztosítéka a munkavállalók alkalmazkodása, rugalmassága, önállósága, a csapatmunka és az innováció.

Annak ellenére, hogy a fejlett országokban az elmúlt évtizedekben emelkedett az életszínvonal, erősödött az aggodalom a társadalmi kirekesztés térbeli és időbeli kiterjedtsége miatt. Nőttek a különbségek a szegények és a gazdagok között. Kétségtelen a szakadék mélyülésének veszélye azok között, akik a „tudás birtokában vannak és képesek cselekedni” és akik „nincsenek a tudás birtokában és nem képesek cselekedni” egy olyan tudás alapú társadalomban, amelynek működése az információs és kommunikációs technológiáktól függ. A helyzetet a hátrányos körzetekben a betelepülő nemzetiségek közötti faji ellentétek is súlyosbítják. Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy nagyszerű teljesítmények és lehetőségek korában élünk, ezek ugyanakkor jelentős problémákkal és kihívásokkal is szembesítenek minket. A társadalom úgy tekint az oktatási rendszerre, mint a legfontosabb eszközre annak biztosításában, hogy a lehetőségek valóra váljanak, a kihívásokkal pedig megbirkózzunk.

Változó iskola az LLL korszakában

Az oktatási rendszernek társadalmi igényeket kell kielégítenie, és amikor ez a társadalom mélyreható és gyors változásokon megy át, kényszerítő erők hatnak az oktatási rendszer és a változó társadalmi igények illeszkedésére. A tanári szakma az egyik kulcsfontosságú közvetítő, tőle függ, hogyan birkózik meg az oktatás a társadalmi változásokkal. Csakhogy a „szakmára” képezni kell, fel kell készíteni arra, hogy képes legyen megküzdeni a mélyben húzódó változásokkal és kihívásokkal. A társadalom nagyobb igényeket támaszt az oktatási rendszerrel szemben, következésképpen az iskolák nagyobb mértékben változnak, és ezek a folyamatok a falaik között is zajlanak. Az LLL korszakában a tanári karrier szerepének felbecsüléséhez értenünk kell az iskolák változóban lévő profilját és szerepét.

Az utóbbi 25 évben a középfokú oktatásban részt vevők számának expanzióját figyelhetjük meg minden országban, és a tanulók egyre hosszabb ideig vesznek részt a képzésben. Az iskolák ma heterogén összetételű diáksággal foglalkoznak, akik különböző szintű intelligenciával, törekvésekkel rendelkeznek. Az iskola hagyományos, intellektuális és kognitív fejlesztőszerepe kibővült a lelkipásztori, szocializációs, karriertanácsadó szerepekkel. A társadalmi változások közepette az iskolától a korábbinál jobban elvárják a fiatalok érzelmi fejlesztését, akik gyerekkoruk és fiatalságuk jelentős részét az iskola falain belül töltik.

A legtöbb iskolarendszer alapvető tantervi, pedagógiai és értékelési reformokba kezdett. A tantervi reformok a tartalmak frissítését és új tantárgyak bevezetését jelentik. Az iskolákat arra bátorítják, hogy munkájukat a tanulók eltérő szellemi képességeit figyelembe véve tervezzék. A mai társadalomban „gördülő” reformokra van szükség ahhoz, hogy lépést tudjunk tartani a változó tudásalappal. Az egyik kihívás az IKT beillesztése az iskola adminisztratív és oktatási munkájába. Az IKT integrálása a tanárok és a tanulók tevékenységébe példa nélküli lehetőségeket teremt a tudáshoz való hozzáféréshez, a tudás disszeminációjához és létrehozásához. Ahhoz azonban, hogy az IKT lehetőségeit minél jobban kihasználhassuk, be kell ágyazni egy hiteles oktatási keretbe. A tanulás minősége nagyobb hangsúlyt kap, remélve, hogy a tanulók elfogadják a nagyobb mértékű önállóságot, hasznot hajt nekik a „tanulás megtanulása” szemlélet, és motiválttá válnak a készségeik alkalmazására.

A legtöbb kormány növekvő figyelemmel kíséri a tanulói kudarcokat és az alulteljesítést. Ez a befogadóbb társadalom felé tett elmozdulás részét képezi. A problémák gyakran a társadalmi-gazdasági, szubkulturális, illetve az otthoni (családi) körülményekbe ágyazódnak. Idetartozik a nemek közötti egyenlőség elősegítése és a különleges bánásmódot igénylő tanulók nagyobb mértékű integrálása a „normál” oktatásba. A legtöbb fejlett ország irányelveket dolgozott ki ezekre a feladatokra. A multikulturális oktatás szinte minden országban problémát jelent. Főként a nagyvárosokban sok iskolának választ kell találnia a különböző bőrszínű, vallású, nyelvű és helyi kultúrájú fiatalokkal kapcsolatos kérdésekre. A gyermekjogok gyakorlatba ültetése az iskolai adminisztráció és az alkalmazottak részéről vet fel problémákat.

Az oktatáspolitikák sok országban támogatják az iskolák nagyobb autonómiáját, ösztönzik az „alulról felfelé történő építkezést” az iskolai tervezésben és a jelentésekben. Igyekeznek elősegíteni a munkatársi együttműködést és a kollegialitást. Mindez sok tanár számára szokatlan, új szakmai megoldásokat igényel. Az autonómia növekedésével párhuzamosan hangsúlyosabbá vált az elszámoltathatóság és az átláthatóság igénye, különösen a közpénzek felhasználása tekintetében. A legtöbb ország új iskolaértékelési, mérési és a teljesítményszint fenntartását segítő politikákat dolgozott ki, ennek következményeként azonban megnövekedett az iskolákban a bürokratikus teendő és a papírmunka.

Általánossá vált a szülők központi szerepének elismerése a pedagógus partnereként, ám a kapcsolatépítés és -tartás több időt, némelyik pedagógustól pedig új készségeket igényel. Az iskolákat arra is ösztönzik, hogy közelebbi kapcsolatot ápoljanak a helyi közösségekkel, különösen a szociális munkásokkal, egészségügyi és jóléti közhivatalnokokkal, törvényi és rendfenntartó erőkkel, munkáltatókkal.

A tanulás megtanulása az oktatáspolitika központi kérdésévé válik, magában foglalja a motivációt, a kapacitást és a lehetőségeket. A cél olyan önálló tanulók kiművelése, akik rendelkeznek azzal a magabiztossággal és kompetenciákkal, amelyek lehetővé teszik, hogy egész életük folyamán tanuljanak. Az élethosszig tartó tanulás folyamatában a formális iskolák befejezése csak egy állomás. Az LLL megjelenése az iskola szerepének új dimenzióját nyitja meg, és szélesebb keretet biztosít e szerep értelmezéséhez. Az LLL sok kényszert felerősít, amelyekre az iskolák keresik a választ. Ezért az LLL-perspektívából alaposan meg kell vizsgálni a hagyományos iskolázás minden szintjét az óvodától az alap-, a közép- és a felsőfokú oktatásig, és eszerint kell összehangolni a tartalmakat és a folyamatokat. Nagyobb prioritást kell adni a felnőtt-, a közösségi és iskola utáni oktatásnak és képzésnek, és mindennek lendületet kell kapnia a „legjobb gyakorlatok” elven alapuló, célzott cselekvésektől.

Az ilyen iskolával mint társadalmi intézménnyel kapcsolatos igények és törekvések kumulatív hatása eltérő szemléletet hoz akár az egy generációval ezelőttihez képest is. Az öröklött minták széttöredeznek. Az iskola jövője a 21. században alapos átgondolást igényel. Megvan a veszélye annak, hogy túl sokat várunk az iskolától túl rövid idő alatt, anélkül, hogy elegendő figyelmet fordítanánk a változások mértékére, és anélkül, hogy prioritásokat állapítanánk meg a sok igény és kényszer között. Valamiféle új társadalmi szerződésre lenne szükség, amely megfelelően egyesíti a törekvéseket a valósággal. Sok tanár gondolja úgy, hogy túl van terhelve, és a közösség nem érti meg azt a sokoldalú szerepet, amelyet be kell töltenie sokszor igen nehéz körülmények között. Ugyancsak hangsúlyozzák, hogy az oktatáspolitikai kezdeményezések megfelelő implementációjára nem fordítanak kellő figyelmet. Több közelmúltbeli kutatás rámutatott a széles körű oktatási reformok implementációjának összetettségére (vö. Fullan 1993, 1999). Az OECD oktatáskutatással és innovációkkal foglalkozó központja kiadásában 2000-ben jelent meg a Schooling for Tomorrow: Trends and Scenarios (A holnap iskolázása: trendek és szcenáriók) című tanulmány. Ebben azt olvashatjuk, hogy „az átfogó (LLL) stratégia lényeges elemeként az iskolázás a szervezeti és döntéshozatali formáknak egészen új változatait hozta létre”. (38. o.) A jelentés a továbbiakban megjegyzi: „A tanítás minősége, valamint a reformok és innovációk sikere döntő módon a tanárokon múlik… hogy az iskolák őszintén az LLL felé orientálódnak-e, ez nagyrészt tőlük függ.” (48. o.) Az LLL-politikák stratégiai szerepet jelölnek ki a reformok végrehajtásában a tanároknak. Lényeges a konzultáció, a párbeszéd a pedagógusszakma képviselőivel. Ha az LLL-lel kapcsolatban változnia kell a megértésnek, a tudatosságnak és a motivációnak, akkor szükség van víziókra a tervezésben, támogató cselekvésre, akciókra is, és annak biztosítására, hogy a tanárok rendelkezzenek mindazokkal a képességekkel, amelyeket megváltozott szerepük követel tőlük.

Milyen pedagógusra van szükség az élethosszig tartó tanuláshoz?

Különféle nemzetközi szervezetek leírták már a folyamatban lévő társadalmi változások mélyben húzódó sajátosságait, és kiemelték a minőségi oktatás jelentőségét. Egy ilyen szervezet, a European Commission’s Study Group on Education and Training megállapította, hogy „a tanároknak meghatározó szerepük van, mivel a társadalomban sokdimenziós szolgáltatást nyújtanak. A pedagógusok szerepe a jelenlegi trendek alapján még sokoldalúbbá válik, mivel növekvő mértékben keveredik társadalmi, viselkedési, állampolgári, gazdasági és technológiai dimenziókkal.” (European Commission Study Group 1997, 131.)

Az UNESCO szerint: „A tanári szerep fontossága soha nem volt olyan nyilvánvaló, mint manapság. A tanár a változás ügynöke, elősegíti a megértést és a toleranciát. A 21. században valószínűleg még kritikusabbá válik a szerepe. Nem lehet eléggé hangsúlyozni az oktatás minőségének és így a pedagógusok minőségének fontosságát.” (UNESCO 1996, 141–146.)

Anélkül, hogy kiterjedt tipológiát készítenénk, említsünk meg a ma és a holnap iskolája számára szükséges tanári jellemzők közül néhány kulcsfontosságú elemet. A tanárnak saját magáról és munkájáról elmélyült tudással kell rendelkeznie. Széles körű szakmai készségeket kell elsajátítania a tanításban, tervezésben, mérésben és a személyes kapcsolatokban. Rugalmasnak kell lennie, nyitottnak a megújulásra és az élethosszig tartó tanulásra. Természetesen a szaktárgyakban is kompetensnek kell lennie, és tudnia kell csapatmunkában dolgozni. Tanítási készségek repertoárjával kell rendelkeznie, többek között tudnia kell fogékonnyá tenni az elidegenedett vagy tanulási nehézségekkel küzdő tanulókat. Rendelkeznie kell az IKT oktatási alkalmazásához szükséges készségekkel is, és tisztában kell lennie azokkal a társadalmi, kulturális és politikai tényezőkkel, amelyek akadályozzák a munkáját. Értenie kell a fiatalok intellektuális és érzelmi fejlődéséhez, és együttérzőnek kell lennie kultúrájuk és problémáik iránt. A szülőkkel és más oktatási partnerekkel való hatékony kapcsolattartáshoz szükséges készségekkel is rendelkeznie kell. A tanári szakmán belül igény van az egyre nagyobb specializációra, extratudásra olyan területeken, ahol ezt az iskola igényli, például a felzárkóztató oktatás, a pályaválasztási és tanulási tanácsadás, az iskolai menedzsment területén. Az élethossziglani tanulás keretében új tervezési folyamatokra van szükség az iskola belső életében. A tanároknak nyitottnak kell lenniük arra is, hogy kapcsolatot teremtsenek az iskola előtti és iskola utáni neveléssel.

Csak az intelligens, magasan képzett, nagy képzelőerejű, gondos pedagógusok képesek megfelelő választ adni a fejlett társadalmak oktatási rendszereivel szembeni igényekre. A társadalom dolga, hogy javuljon az oktatás minősége, és kreatív, vállalkozó, innovatív, önálló fiatalok nőjenek fel, azzal a képességgel és motivációval, hogy egész életükön át tanuljanak. Mindez azonban csak akkor történik meg, ha a pedagógusok seregei maguk is vállalkozóak, innovatívak és élethosszig tanulnak. Az LLL politikai keretében sarkalatos pont a tanári szakma jólléte. Darling-Hammond az Egyesült Államokban készült tanulmányok széles körére alapozva megállapítja, hogy „a tanulók gazdasági és nyelvi hátterét is figyelembe véve erős, szignifikáns összefüggés van a tanárminőség változói és a tanulói teljesítmények között”. (Darling-Hammond 2000, 25.; 1998, 7.; Murnane 1996, 1.)

Noha a tanári szerepek mások lesznek a jövőben, a tanárok nélkülözhetetlenek maradnak. A tanári karrier alapját adó tudásbázis elmélyült, kiszélesedett, és ez a helyzet azt kívánja a tanároktól, hogy élethosszig tartó tanulási viszonyban legyenek ezzel a tudásbázissal. (Burke 1992; Good–Biddle–Godson 1997)

Belépés a tanárképzésbe

A nagyobb felelősséggel járó pedagógusszakmától joggal várható el a gondosabb szelekció. Országonként meglehetősen változó a tanárképzésbe történő felvétel módja. Ott, ahol hagyományosan jó a pedagógusok társadalmi státusa, a felvettek minősége is jó (Skóciában, Írországban, Svédországban, Finnországban, Izlandon). Sok országban a tanári karrier nem vonzó a magasan teljesítő tanulók számára, különösen a természettudományok, a matematika, az üzleti tudományok és az IKT területén. Elrettentik őket az alacsony bérek és a hosszú távon, lassan növekvő bérskálák, a szakma „imázsa” és a pedagógussal szemben támasztott igények. A bérek mellett a munkakörülményeket és a szakmai karrierben való előrehaladás lehetőségeit is figyelembe kell vennünk.

A pedagóguspálya kedvezőtlen társadalmi megítélése szerepet játszik egy másik, általános jelenség kialakulásában: a tanári szakma elnőiesedésében. Ez nemzetközi tendencia, és igen erőteljes, az alapfokú képzésben már lejátszódott folyamat, még a viszonylag magas pedagógusbérekkel rendelkező országokban is jellemző (European Commission 2000, 135.). A nő-férfi arány javítására nincsenek sikeres politikák. Az is igaz, hogy a nemek egyenlősége és a nők előtt megnyílt számos karrierlehetőség több előjel szerint oda fog vezetni, hogy a jól képzett nők változatosabb karrierutakat járnak be, és a jövőben talán kevésbé lesz vonzó számukra a tanári karrier. Felismerték azt is, hogy előnyös, ha a kisebbségekből, etnikai csoportokból is többen kerülnek be a tanárképzésbe, de ennek elérése nehézségekbe ütközik.

A tanárképzésbe való bekerülés elsősorban a megelőző oktatási szint (középfok) iskolai vizsgaeredményein múlik, több országban azonban a szélesebb „munkatapasztalatokat” is beszámítják.

Fontos kérdés az alkalmas pedagógusok megtartása a pályán. A karrierlehetőségeknek az élet más területein tapasztalható bővülése következményeként az okos, innovatív pedagógusok elhagyják a pályát, ami egyfelől nem meglepő, másfelől azonban nem jó, ha túl nagy méretet ölt. A demográfiai visszaesés a pálya elszürküléséhez vezetett. Kis létszámban vannak jelen a szakmában a 40 évnél fiatalabb generációk. Az is problémát jelent számos ország számára, hogy nem tudnak kielégítő eljárásokat találni az inkompetens pedagógusok elmozdítására.

Intézmények

Az elmúlt évtizedekben többek között az oktatás expanziójának, a pedagógusok törekvéseinek, valamint az oktatási-nevelési fejlesztéseknek a hatására átalakultak a hagyományos intézmények. Néhány egyetem pedagógiai tanszékei, intézetei a korábbinál jelentősebb szerephez jutottak. Oktatóiktól elvárják, hogy posztgraduális képzést folytassanak a neveléstudomány területén, és kutatásokat végezzenek. Emiatt sokan attól féltették a tanárképzést, hogy túlságosan elméleti irányban mozdul el. Ezek a hangok azonban a pedagógiai kutatások és az osztálytermi vizsgálatok szaporodásával halkulnak.

Az alapképzés struktúrája és időtartama

Az alapképzésben két domináns modell létezik a szaktárgyi és a pedagógiai képzés időbeni megvalósulása szerint: egyidejű (concurrent) és egymást követő (consecutive) képzés. A két évig tartó képzés már a múlté. Az alapfokú oktatás pedagógusai általában háromtól öt és fél évig tartó képzésben vesznek részt, amelyben a szaktárgy (pl. matematika, történelem) tanulása a meghatározó, de megjelennek benne a pedagógiai és a mesterségre felkészítő gyakorlati kurzusok is (egyidejű képzés). A középiskolai tanárok képzésében (4–6 év) az első éveket a szaktárgyak elsajátításával töltik, majd egy vagy két évet a pedagógiai és a gyakorlati képzésre fordítanak (egymást követő képzés).

Az alapképzés tanterve

A pedagógusok alapképzésének tanterve a legtöbb országban viták, kutatások tárgyává vált. A programok tartalmát tekintve a különböző országokban sok közös elem van. A tartalmakat ezek szerint négy csoportra oszthatjuk: akadémiai tárgyak (pl. természettudomány, történelem), neveléstudományi tanulmányok (pl. oktatás- és neveléspszichológia, oktatásszociológia stb.), általános és szakmódszertan, tanítási gyakorlat.

A tantervkészítésben leginkább a konstruktivista és a pragmatista szemlélet terjedt el.

Régebben a képzésnek csak kisebb részét tette ki az általános és szakmódszertan, manapság viszont szinte minden kurzuson megkülönböztetett figyelmet szentelnek a módszereknek. Mikrotanítással, az önreflexió fejlesztésére szolgáló önelemzéssel, másutt tananyag- és osztálytermi fejlesztésekkel foglalkoznak, vagyis az LLL-hez szükséges képességekkel. A tananyag-fejlesztési képzés iránti igény forrása, hogy a tananyag- és a tantervfejlesztés sok iskolában valóságosan zajló folyamat, igen gyakran innovatív jelleggel.

Az IKT integrálása a tanításba és a tanulásba

Az IKT használata a tanárképzés egyre fontosabb része, és a tantervbe is beépül, mivel az iskolákban az IKT integrálását lehetőségnek tekintik az oktatási folyamatok átalakítására. E technológiák elősegítik a tanulás megtanulását, és a tanulók önállóságának kialakulását, fejlődését. Ugyanakkor sok országban a pedagógusok inkább a technológia alkalmazásával tartják a lépést, nem a technológiában rejlő pedagógiai lehetőségekkel.

A tanárok a következő kihívásokkal szembesülnek az IKT iskolai használata során:

  • a technikai tudás és magabiztosság hiánya,
  • a tanulók több készséggel rendelkeznek a tanárnál,
  • a technológiai dominancia veszélye (a technológia túlhangsúlyozottá válik a tartalom rovására),
  • egyenlő hozzáférés biztosítása olyan környezetben, ahol azok, akiknek otthon is van számítógépük, valószínűleg nagyobb érdeklődést mutatnak.

Sok ország olyan, tartalmakat strukturáló portálokat hoz létre, amelyek megkönnyítik a tanárok számára, hogy a releváns anyagokhoz eljussanak, hozzáférjenek. Ilyen működik például Írországban (Scoilnet), Nagy-Britanniában (The Virtual Teacher Center, mint a National Grid for Learning része), az Egyesült Államokban (US Free: több mint 30 szövetségi ügynökség hozott létre információs forrásokat).

Az iskolában szerzett tapasztalatok

Az utóbbi években elmozdulás érezhető a tanítási gyakorlattól egy szélesebb tevékenységi, tapasztalatszerzési kör felé: a hallgatók vizsgákat, nevelési értekezleteket, szülői értekezleteket, szupervíziókat is látogatnak. Az iskolában töltött idő hosszúsága országonként változó, de általában mindenütt nagyobb hangsúlyt kap a korábbinál. Nagy-Britannia például radikálisan növelte a gyakorlatot az egyetemen töltött idő rovására. Spanyolországban viszont vitatják, hogy a gyakorlati szempontok ilyen mértékű érvényesítése megfelelő-e.

Az iskolai gyakorlat szerepének növekedése a képzőintézmények és az iskolák közötti kapcsolat erősödésével jár. A legradikálisabb változás Nagy-Britanniában történt, ahol forrásokat és felelősségi köröket is áthelyeztek az egyetemekről az iskolákba. A másik fontos újítás a mentorok (tanárjelölteket segítő tapasztaltabb kollégák) képzése. A mentorszerep egyelőre nem formális karrierlehetőség, általában szakmai fejlődési lehetőségnek tekintik, a mentorok sokat tanulnak a tanárképzésben oktató, velük együttműködő tanároktól, új ötleteket merítenek tőlük. Az iskolák és a képzők közötti szorosabb kapcsolat miatt ugyanakkor több a szervezési munka, és nagyobb szükség van a pedagógusok bevonására.

A tanárjelölteket nem a mentorok, hanem a képzőintézmény oktatói értékelik. Ez nyitottabb, közvetlenebb viszonyt tesz lehetővé a tanárjelölt és a mentor között. Ugyanakkor az egyetemi oktatók kevesebbet látják a tanárjelöltet oktatás közben, ami – a kritikák szerint – nem elégséges a fejlesztő értékeléshez.

Az egyik legfontosabb cél az, hogy az elméleti képzés több szállal kapcsolódjon a praxishoz, hiszen ismert tény, hogy az elméleti képzésben tanultak nem mindig kerülnek át a gyakorlatba. A képzőintézmények szemináriumok, konzultációk, interakció-elemzések keretében igyekeznek megvalósítani a problémaorientált oktatást, hogy önelemzésre és önreflexióra képes tanárokat képezzenek.

A képző és az iskola szorosabb kapcsolata akciókutatások főszereplőjévé teszi a pedagógust. Egy tanárjelölt ugyan még nem elég felkészült az akciókutatásra, viszont az ilyenekben való részvétel közben végzett munka eligazíthatja őt a gyakorlattal kapcsolatos kérdésekben, és előmozdítja a pedagógiai cselekvések korrekcióját ott, ahol az szükséges.

Bevezetés a tanítás világába

Az egyetemen szerzett tudás gyakorlati alkalmazását, valamint a tanítással kapcsolatos pozitív attitűdök kialakulását döntően befolyásolja az első években szerzett iskolai tapasztalat minősége. A pályára lépés igen problematikus is lehet. A pályakezdő mélyvízbe kerül, teljes leterheléssel és teljes körű felelősséggel. Sokszor elszigeteltnek érzi magát és szorong. Ez sem az egyénnek, sem az iskolának nem jó. Kevésbé valószínű a pályaelhagyás azoknál, akiket mentorálnak, ők hamarabb megbirkóznak a tanulásszervezés problémáival, és ezért hamarabb tudnak a tanulók tanulására koncentrálni. A pályakezdő önállóságát meg kell hagyni, de a felelős munkába szakaszonként kell őt bevezetni, időt adva a tervezésre és a korrekciókra, és el kell ismerni a munkáját. A pályakezdés időszakának célja, hogy megerősödjenek azok a készségek és az a tudás, amely a pedagógusszerep megfelelő ellátásához szükséges. Az első évek gyakorlata híd az alapképzés és a kompetens pedagógussá válás között.

Míg a megfelelő pályakezdés preventív szerepét mindenki elismeri, szinte egyáltalán nincsenek tényleges politikák ezzel kapcsolatban. Kevés jó gyakorlatot látunk Európában (kivétel Skócia, Hollandia és Észak-Írország). Mivel az átfogó pályakezdő-programok meglehetősen drágák, a forrásokat inkább a tanártovábbképzésre fordítják. Ugyanakkor a mentorok kiválasztása, képzése és elismerése is problémát jelent. Általában nem szentelnek kellő figyelmet a képzőintézmények és az iskolák közötti partnerkapcsolatok kiépítésére sem. Sokat várnak el az iskolavezetőktől, ám ők nem mindig látják tisztán a szerepüket a pályakezdést segítő folyamatokban. A tapasztalt és a pályakezdő pedagógusok közötti interakció igen eredményes lehet, főként, ha csoportmunkában történik. Fontos, hogy a pályakezdő tanárt megvédjék a csalódásoktól. A tanári szakma sem pedagógiai, sem gazdasági okokból nem engedheti meg magának, hogy motivált fiatal munkaerőket elveszítsen.

Tanártovábbképzés

Az LLL korszakában a tanártovábbképzés még fontosabbá vált. Axióma, hogy a modern körülmények között nem elegendő egy szakmai alapképzés a negyven évig tartó életpályához. Különösen igaz ez a pedagógusokra, akiknek a szaktárgyi tudásukat és a pedagógiai jártasságukat is frissíteniük kell. Mivel szeretnék felkészíteni a tanulóikat az élethosszig tartó tanulásra, maguknak is rendelkezniük kell a tanulóktól elvárt jellemvonásokkal, viselkedéssel és attitűddel. Emiatt a kormányok egyre több erőforrást fordítanak a tanártovábbképzésre. A tanári szakma folyamatos megújítására úgy tekintenek, mint az oktatási reformok valóra váltásának egyik fontos elemére.

A továbbképzési formák széles skálájával találkozhatunk. Sok, korábban alapképzéssel foglalkozó intézmény vesz részt a képzésekben. A kurzusok időtartama sokféle, a nyári kurzustól a hosszú távú tanulásig. A képzések tartalma az oktatási rendszer változó szükségleteihez alkalmazkodik: például iskolamenedzsment, tantervfejlesztés, bevezetés új tananyagokba (állampolgári nevelés, szociális és egészségnevelés, pályaválasztási és tanulási tanácsadás, pedagógiai innovációk, kapcsolattartás a szülőkkel/közösséggel). A kormányok kiemelten támogatják az IKT képzését.

A legtöbb országban a továbbképzéseken való részvétel kötelező, néhol pedig a munkaszerződésben kötött megállapodástól függ. A legtöbb helyen a tanítási és a szabadidőt egyaránt igénybe veszik a továbbképzésre. Az esetleges előléptetéseket szintén sok helyen befolyásolja a továbbképzéseken való részvétel.

A legjobb gyakorlatok hasonlóak a Staying Ahead című (OECD 1998) jelentésben leírtakhoz. Általánosan elfogadott nézet, hogy a megfelelő továbbképzésnek iskolán belüli és iskolán kívüli dimenziókkal is foglalkoznia kell. Az együttműködő, interaktív technikákat előnyben részesítik a nagy csoportoknak tartott előadásokkal szemben.

Az iskolák közötti hálózatok, csoportok létrejöttének elősegítése is erőteljes tendencia. Ezen belül több iskola pedagógusai együtt dolgoznak ki új tantervet, projektet vagy módszertant. Ezekben jelentős a külső segítség, például felsőfokú oktatási intézmények, oktatási központok, regionális vagy speciális támogató csoportok igénybevétele. Köztudott, hogy a pedagógus fejlődését legjobban az iskola fejlődése segíti elő, ezért mind több iskolát bátorítanak arra, hogy vegyen részt együttműködésre építő fejlesztési tervek kidolgozásában. Az oktatási rendszerek szükségletei mellett a pedagógusok személyes igényeire is alapoznak képzéseket. Ez különösen a földrajzilag vagy szakmailag izolált helyeken elengedhetetlen.

Kutatási dimenzió

Néhány országban a kutatás mindig is az egyetemekhez tartozott, de nem mindig kapcsolódott a tanárképzéshez. Az utóbbi években mindez sokat változott. A legtöbb ország nemzeti szervezeteket alapított a neveléstudományi kutatások, ezen belül a tanárképzés előmozdítására. Az OECD törekvésein túl is egyre nagyobb nemzetközi együttműködést tapasztalhatunk annak vizsgálatában, hogyan hasznosíthatná a tanárképzés a neveléstudományi kutatások eredményeit.

A tanárképző intézményekben oktatók számára Malcolm Skilbeck (1992) a következőket fogalmazta meg.

  • Fejleszteni kell a hallgatók kritikai gondolkodását, érdeklődését és képességét a reflektív kérdezésre, hogy lássák, a kutatás nem több és nem kevesebb, mint ennek a reflektív, kritikus léleknek a rendszerezése.
  • Segíteni kell a hallgatókat a kutatás céljainak, általános eljárásainak és szervezésének megértésében.
  • A hallgatók tervezzenek és végezzenek kísérleteket és terepmunkát, készítsenek kérdőíveket, interjúkat és megfigyelési táblázatokat, dolgozzanak fel adatokat, kutassák a szakirodalmat, és tanulják meg, hogyan kell kutatási beszámolókat írni különböző előadási stílusokban.
  • Az említett eljárásokon keresztül váljanak képessé és érdeklődővé a kutatási beszámolók olvasása iránt.
  • Sokkal szorosabb együttműködésre van szükség a pedagógusok és az egyetemi kutatók között.
  • A tanárképzésnek szüksége van az utánpótlásra a következő generáció tagjai közül, oktatókból és kutatókból.

Ez a menetrend olyan jövőképet vázol fel, amelyben erős a szakmaiság hangsúlyozása. A kutatások folytatásához, azok értelmezéséhez szükséges képességek fejlesztésével új szemléletet alakít ki a tanárok gondolkodásában. A neveléstudományi kutatásokat az teszi értékessé a pedagógusképzésben, hogy magasan képzett pedagógusok kerülnek a szakmába, akik kellő interpretációs képességgel rendelkeznek ahhoz, hogy az oktatás tervezését és a gyakorlatot az eddiginél informáltabban folytassák.

A tanárok alkalmazásának körülményei

Mivel az alkalmazás körülményei országonként nagymértékben eltérnek, ezért itt csak néhány pontot tudunk kiemelni. A bérszintek között hatalmas különbségeket találunk. Az Education at a Glance kijelenti, hogy „a tanárok bérszintje befolyásolja mind a tanári szakmába való belépés vágyát, mind az iskolák képességét a legalkalmasabb pedagógusok megtartására” (OECD 2000, 208.). Más szakterületeken dolgozó, egyetemi diplomával rendelkezőkhöz képest a legtöbb OECD-országban alacsonyabb a pedagógusok fizetése. Az LLL-társadalom korszakának kulcsszereplőiről van szó, ezért a jövőben az alacsony bérszinteket mindenképpen felül kell vizsgálni. Murnane (1996, 247.) így ír erről: „A pedagógusmunka minőségi fejlesztésének szükséges feltétele az olyan bérstruktúra, amely vonzóvá teszi a tanítást a tehetséges hallgatók számára, és amely struktúrában megéri a hatékony tanításhoz szükséges készségeket elsajátítani. A kérdés, hogy e célok hatékony eléréséhez hogyan alakítsuk a béreket.” A bérek kérdése elsősorban nemzeti ügy, itt a nemzetközi összehasonlítás lehetősége korlátozott. Kelet-Európában a fent idézett OECD-jelentés szerint kritikus pont a pedagógusok alacsony bérezése. Ezekben az országokban a reformmenetrend igen széles kereteket ölel fel, de a sikereit komolyan befolyásolják azok az elkedvetlenítő körülmények, amelyek között sok pedagógusnak élnie és dolgoznia kell.

Mivel a tanári szakma differenciáltabbá válik, sok pedagógus előtt megnyílik a lehetőség, hogy valamilyen terület specialistájává képezze magát (tanácsadás, tantervfejlesztés, menedzsment stb.). Hogy ez miként történik, az sokszor egy előző korszak mintáit követi, nem pedig más szakmák jó gyakorlatát. A „rangidősség” több országban erősebb meghatározó tényező az előmenetelben, mint a teljesítmény.

Olyan területeken is növekvő lehetőség nyílik a specializációra, mint a különleges bánásmódot igénylő tanulók oktatása-nevelése, amelyet sok ország most integráltan kíván megoldani. A hagyományos tanárképzés ezekkel a célcsoportokkal nem foglalkozott, a speciális feladatokat ellátó pedagógusok képzése más intézményekben folyik. Szükség van az oktatás egyes alszektorai közti kooperációra.

A pedagógusok mint a változás ügynökei

Az utóbbi időben rengeteg neveléstudományi kutatás foglalkozott az iskola hatékonyságának, az iskolafejlesztés lehetőségeinek és az oktatási reformok implementálásának kérdéseivel. Az efféle tanulmányok mindig is hangsúlyozták a jelentős oktatási változások összetettségét és a szükséges feltételek sokféleségét. Nincs gyors vagy készen tálalható megoldás. A kivitelezéshez új struktúrákra, rekulturalizációra és hosszabb időre van szükség. Nélkülözhetetlen egy olyan pedagógustársadalom, amely rendelkezik a reformfolyamatok előmozdításához szükséges tudással, attitűdökkel, készségekkel, motivációval és kitartással.

Felmerül a kérdés, hogy a döntéshozók és a társadalom részéről mekkora megértés, a pedagógusok részéről pedig mekkora elkötelezettség mutatkozik az ügy iránt. A társadalom már jelezte, hogy mit igényel a tanároktól az LLL korszakában. Fontos, hogy a folyamat különböző szereplői olyan partnerként ismerjék el a pedagógusokat, mint akik magukénak érzik a változási folyamatokat. Sok helyütt bevonják a tanárokat a szakmájukat érintő fejlesztésekbe. Néhány országban a pedagógusok képviselői részt vesznek az oktatáspolitika alakításában. A pedagógusok részvétele a nemzeti tanterv kialakításában és fejlesztésében egyúttal szakmai tudásuk meghatározó szerepének elismerése. Sok országban az iskolavezetésben is meghatározó szerepe van a tantestületnek. A tanárok gyakorta proaktív szerepet játszanak a helyi közösségek életében, ami növeli társadalmi elismertségüket.

Fontos, hogy a nyilvánosság elismerje a magas színvonalú pedagógiai munkát, hiszen közös érdek a minőségi munkát végzők előrejutásának védelme és segítése.

Ajánlások

Sokan úgy tekintenek az LLL-politikára, mint határkőre az oktatás-nevelés történetében, amely választ ad a folyamatban lévő társadalmi változásokra és szükségletekre. A fejlődés azonban nem követi szükségszerűen a politikák deklarálását. Ebben a tanulmányban azt kívántuk bemutatni, hogy sok értékes változás történik, és sokféle jó gyakorlat alakul ki a tanárrá válás és a tanári karrier terén. Az eredmények kulcsa a tartósan működő „jó gyakorlatok” támogatása és reklámozása lehet, hiszen ezek a gyakorlatok hátteret nyújthatnak az új kezdeményezések számára, és elősegítik a koherens, stratégiai jellegű politikák kialakulását.

Az iskolázás és az oktatási szolgáltatások új modelljei jelenhetnek meg a 21. században. Jelenleg a legjobb stratégia az, amely nem elméleti forgatókönyvekre épít. Habár ilyenekre is szükség van, inkább a jó gyakorlatok kialakulását kell támogatni, és ezeket érdemes adaptálni más környezetekben. Az iskolakoncepció dinamikusan változó, környezetéhez alkalmazkodó modellje lehet a legjobb megoldás, mert az iskola olyan önszerveződő rendszer, amely képes a környezetével interakcióba lépni, tanulni. Ha az a célunk, hogy az iskolák tanulószervezetté váljanak egy tanuló társadalomban, akkor a tanároknak segítséget kell nyújtani az átmenethez, és fel kell készíteni őket arra, hogy közreműködjenek ebben a folyamatban.

A célok elérésének érdekében elsőbbséget kell adni a pedagógusoknak a stratégiai tervezésben. A tanári pályáról összetetten, átfogóan, rendszerszemlélettel kell gondolkodnunk, hogy átalakulása összhangba kerüljön az új korszak igényeivel. A jelen tanulmányban leírt tendenciák és fejlődési irányok alapján a következő ajánlásokat fogalmazhatjuk meg.

  • Az élethosszig tartó tanulás jelentőségének nagyobb mértékű tisztázására, ismertetésére és elterjesztésére van szükség.
  • Nagyobb erőfeszítéseket kell tenni annak érdekében, hogy a tanári szakma és a nyilvánosság nyitottabbá és támogatóbbá váljon az LLL szakmát érintő következményei és lehetőségei iránt.
  • Szükség lenne arra, hogy azokat a kezdeményezéseket, amelyek a gyorsan változó társadalom oktatási igényeire válaszolnak, belehelyezzük az LLL értelmezési keretébe, és így a szakirodalom általánosságaival szemben konkrét példákkal tudjunk szolgálni.
  • A politika formálóinak képessé kellene válniuk arra, hogy az oktatási kezdeményezéseket az LLL szemüvegén keresztül nézzék, és azok megvitatását az LLL-ről szóló párbeszéd kereteibe illesszék.
  • A politika formálóinak tudniuk kell, hogy az alapvető társadalmi változások idején szükségszerű feszültségek kísérik az oktatási reformokat. Az oktatási változások végrehajtását vizsgáló kutatások hangsúlyozzák, hogy a folyamatok összetettek, és nem szerencsés, de nem is célravezető türelmetlenséggel reagálni a pedagógusok részéről tapasztalható ellenállásra vagy munkájuk alacsony hatékonyságára.
  • A fejlett országok iskoláiban jelenleg zajló reformok széles körűek és összhangban állnak az LLL-lel. Az LLL „kereszteshadjáratának” fontos dimenziója lesz a reformok teljesülése, ezért van nagy jelentősége annak, hogy képesek legyünk a kezdeményezések értelmező értékelésére.
  • Sürgős lépésekre lenne szükség ahhoz, hogy javuljon a nyilvánosságban kialakult kép a tanári pályáról. Ez sokoldalú folyamat, de a karrierutak nagymértékű átalakulásának korában fontos, hogy a társadalom hitet tegyen a tanári munka központi jelentősége mellett. Az LLL-politikák teljesítményének lelke az, hogy a tanári pálya vonzó legyen a „minőségi” pedagógusok számára.
  • Több figyelmet kell szentelni a generációs (elté)résnek a pedagógusszakmán belül, és a kormányoknak ezzel kapcsolatos tervezeteket kell kidolgozniuk.
  • A „3I” koncepciót – tanárok alapképzése, a pályakezdők bevezető képzése, valamint a gyakorló tanárok továbbképzése (initial, induction and inservice teacher education) – teljes mértékben alkalmazni kellene. Nemcsak az LLL-szemlélet szempontjából van ennek központi jelentősége, de a pedagógusmunka természete miatt nekik bárki másnál inkább élethosszig tanuló szakemberekké kell válniuk.
  • A tanárképzést támogatni kell, hogy sokoldalúbb szerepeket vállaljon, mint ahogy ez meg is történik néhány esetben. Ki kellene egészíteni a pályakezdők képzésének és a továbbképzésnek a különböző formáival. A pedagógusképző intézmények integratív részévé kell válnia az alkalmazott oktatáskutatásnak, és az LLL területén partnerkapcsolatot kell kialakítaniuk az oktatáspolitikusokkal és más érdekelt csoportokkal. A tanárokat képző oktatóknak kölcsönösen szoros kapcsolatban kell állniuk az iskolákkal és azokkal, akik a felnőtt- és a közösségi oktatás, képzés területén dolgoznak.
  • A tanárképzés tartalmi területein ma sok innovatív munka folyik. Ezt fenn kell tartani, és ki kell bővíteni. Különösen hangsúlyozni kell a kiscsoportos foglalkozásokat és a kísérletezőtevékenységeket. Bátorítani kell a legjobb gyakorlatokról szóló nagyobb mértékű információcserét.
  • Mivel az IKT-nak központi jelentősége van a tanuló társadalomban, biztosítani kell, hogy minden tanár olyan helyzetben legyen, hogy hatékonyan tudja alkalmazni az IKT-t a tanításban. Az IKT innovatív osztálytermi használata sarkalatos kérdés.
  • A tanárképző intézmények és az iskolák között nagyobb mértékű partnerséget szükséges kiépíteni. Az iskolai mentorok szerepét ki kell bővíteni. Az LLL terjesztésében fontos az iskolai dolgozók és az iskolán kívüli érdekelt személyek közti partnerség elfogadása.
  • Mivel az LLL adaptációra alkalmas, önálló tanárokat igényel, az alap- és a továbbképzésben nagy hangsúlyt kell fektetni a reflektív pedagógusok kibocsátására.
  • Az LLL kontextusában sarkalatos kérdés, hogy megfelelő erőforrásokat fordítsunk a pályakezdők minőségi továbbképzésére. Szükség van a legjobb gyakorlatokra épülő irányelvek és politikák kialakítására.
  • Az oktatáskutatásnak, különösen az alkalmazott, valamint az akciókutatásoknak információt kell nyújtaniuk a tanárképzés minden szintje számára. A tanárokat a képzés keretében meg kell ismertetni a főbb kutatási irányokkal.
  • A nemzeti kormányoknak biztosítaniuk kell a bérek és munkakörülmények olyan szintjét, amely vonzóvá teszi a pályát, és lehetővé teszi, hogy a pedagógusok hatékonyan foglalkozzanak a tanulókkal.
  • A tanári szakmát partnerként kell kezelni az oktatáspolitika alakításának folyamatában, és igénybe kell venni tanácsaikat és elképzeléseiket a politikák gyakorlati megvalósítása során.
Az összefoglalást készítette és fordította: Békési Kálmán
Hivatkozások
Burke, A. (1992): Teaching: Retrospect and Prospect. Oideas. Vol. 39, 5–254. (Special Issue).
Darling-Hammond, L. (1998): Teachers and Teaching: Testing policy hypotheses from a National Commission Report. Educational Researcher, Vol. 27, No.1, 5–15.
Darling-Hammond, L. (2000): Teacher Quality and Student Achievement. A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives. Vol. 8, No.1, 25.
European Commission (1995): Teaching and Learning: Towards the Learning Society, Brussels.
European Commission (2000): Key Data on Education in Europe. Brussels.
European Commission Study Group on Education and Training (1997): Accomplishing Europe Through Education and Training. Brussels.
Fullan, M. (1993): Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. Falmer, New York.
Fullan, M. (1999): Change Forces: The Sequel. Falmer, New York.
Good, T. L. – Biddle, B. T. – Goodson, I. F. (1997): The Study of Teaching: Modern and Emerging Conceptions. In Biddle, B. J. – Good, T. L. – Goodson, I. F. (eds.): International Handbook of Teachers and Teaching. Vol.1, 1–10.
Murnane, R. J. (1996): Staffing the Nation’s Schools with Skilled Teachers. In Improving America’s Schools: The Role of Incentives. Hanuskek, E. A. (eds) – Jorgensen, D. W. National Research Council, National Academic Press, 241–258.
OECD (1996): Lifelong Learning for All. Paris.
OECD (1998): Education Policy Analysis – Teachers for Tomorrow’s Schools. Paris.
OECD (1998): Keeping Ahead: Inservice Training and Teacher Professional Development. Paris.
OECD (2000): Education at a Glance. Paris, 2000.
Skilbeck, M. (1992): The Role of Research in Teacher Education. European Journal of Teacher Education, Vol.15, 2, 3.
UNESCO (1996): Learning: The Treasure Within. Paris.

Adnow banner

loading...

Ciráda zenekar - Hazám hazám

 

Facebook diákmeló - Box Middle

Online Toborzás hírek
Új lap - 1