Mi a baj a multimédiával?

A szerző kissé szarkasztikus s egyben kritikai hangvételű írása az öncélú, nem ritkán ellenőrizetlen, pedagógiai és informatikai szempontból is kifogásolható iskolai multimédia-kultusz jelenségére hívja fel a figyelmet.

Szemlélete korántsem multimédia-ellenes, pusztán ráébreszt a korlátaira, s óva int attól, hogy a pedagógia, szűkebben az ismeretelsajátítás minden bajára gyógyírként kezeljük ezt az egyébként sokféle lehetőséget magában hordozó eszközt.

„Az én ízlésemnek egy másik kép felel meg: tanárok és diákok csoportja, szemtől szemben egymással, és egy könyv fölött elmélkednek, egy műalkotásról vagy egy táblára rajzolt vázlatról gondolkoznak. Ez a kép emlékeztet rá, hogy milyen csodálatraméltóan egyszerű, sőt primitív dolog az oktatás. Két elme tökéletesen közvetlen találkozása: az egyik tanulni akar, a másik tanítani. … A túl nagy technikai apparátus csak gátolja a dolgok természetes menetét.”

Friss diplomásként gyártottam az ötleteket arról, hogy mire is jó a számítógép az oktatásban. Azóta magyar nyelvű multimédiák ezrei, oktatóprogramok és oktatási célú weboldalak százai és ki tudja hány iskolához kapcsolódó adminisztrációs rendszer készült el (ETR, NEPTUN stb.), de a győzelemérzet valahogy késlekedik.

• Nem találkozom megkönnyebbült pedagógusokkal, akik ráérős délutánjaikon arról mesélnek unokáiknak, hogy amikor még ők voltak kezdő tanárok, milyen borzasztóan körülményes volt az érettségi adminisztrációja, bezzeg ma … vagy amikor még ők voltak kezdő pedagógusok, mennyit kellett a tanórákra készülni, de amióta vannak oktatássegítő megoldások, azóta tizedannyit nem készülnek, és mégis sokkal jobban megy minden.
• Nem találkozom álláshirdetésekkel, amelyekben olyan végzősökre vadásznának, akiket jelentős százalékban multimédiával oktattak (tegyük fel, nem azért, mert a munkaerőpiac vak).

Sokszor mondják – hogy elhiggyük, és ne gondolkodjunk rajta –, hogy „téli gumival rövidebb a fékút”. Hát nem rövidebb. Nincs olyan sofőr, aki téli gumival pont ugyanúgy megy a hóesésben, mint „tükörradiállal”. Éppen annyival hajtunk gyorsabban, amennyivel ahhoz kell, hogy a remélt fékút ugyanannyi legyen. (A különbség csak annyi, hogy ha kicsúszunk a kanyarban az ócska gumival, legfeljebb begurulunk az árokba, és nagyon mérgesek vagyunk magunkra. Téli gumihoz való sebességgel feltekeredni egy fára viszont határozottan ártalmas az egészségre.) Nem javasolnám, hogy vezessünk minél rosszabb műszaki állapotú kocsikkal (hiszen jobb kocsival hamarabb érkezünk meg), de vegyük észre, hogy a rengeteg közlekedésbiztonságot fokozó intézkedés épp annyira nem hozza meg a várt eredményt (A közút végtelenítése. HVG, 2006. december 2. 43–45.), ahogy az oktatássegítő megoldások sem, hiába tűnik minden lépés jónak.

Hol a hiba? A megközelítésben. Rossz az optimalizáláshoz használt célfüggvény. Például az autós törésteszteknél mindig akkora sebességgel kellene betonfalhoz csapni a karosszériákat, amekkora sebességet az autós abban a karosszériában biztonságosnak érez a betonfalak között haladva. Hipotézisem szerint korántsem biztos, hogy a „polszki fiat” vagy a „trabi” lenne így az utolsó, mint ahogy fajlagosan nem is ezekben halnak meg a legtöbben.

Iskolaközeli adminisztrációs rendszerek

Persze nagyszerű, hogy az unokámnak már nem kell mindenféle igazolópapírokért sorban állnia, és az is nagyszerű, hogy az érettségi ennek megfelelően elektronikus könyvelésűvé vált. Nagyszerű, hogy már kevesebben csalnak a diákigazolvánnyal, de valahogy elmaradt a kényelmesedés. Miért? Azért, mert annyival részletesebben, univerzálisabban, titkosabban, precízebben rögzíttetjük az eredményeket, amennyivel lehet, hogy végül éppen ne legyen kényelmetlenebb. Az ember, mint olyan, pillanatok alatt hozzászokik a jóhoz, az elvárásait azonnal ahhoz igazítja. Amennyi konyhai eszköz könnyíti a konyhai munkát, annyival bonyolultabb étel megfőzésére vállalkozunk. A kommunikációs igény annyival nőtt meg, amennyivel az e-mail kényelmesebbé tette azt. A suliadminisztrációs rendszerek nemcsak lehetőséget adnak, hanem a korábbit meghaladó elvárásokat is támasztanak. Ezért nem várhatjuk az ígért könnyebbséget.

A másik ok az lehet, hogy egy szép bizonyítványt töltőtollal kitölteni jó érzés, még akkor is, ha fél órába telik bizonyítványonként. Két órát eltölteni egy számítógépes táblázatkezelő előtt pedig nem jó (mert a tanárok jórészt nem tudják, milyen nagyszerű érzés elbíbelődni a cellaformázással, színekkel, háttérképekkel).

Multimédia

Jelennek meg tanulmányok, amelyek arról szólnak, hogy a gyerek tábla-kréta módszerekkel lassan értette meg a sejtosztódást, de lám multimédiával milyen nagyszerűen gyorsan, tehát milyen jó a multimédia. Ez mindig felbosszant.

Napjainkig viszonylag könnyű volt a tanárok feladata. Hagyományokra alapulóan lehetett oktatni. A matematikatanár feladata az, hogy a diák megértse a koordinátageometriát, a nyelvtantanár feladata, hogy tudjon a gyerek mondatot elemezni, kommunikálni stb. Két nagy tartópillére nyekkent meg ennek a rendszernek. Az egyik, hogy már nem is vagyunk annyira biztosak abban, hogy meg kell-e tanulnia a gyereknek például a szögfüggvényeket, a másik, hogy egyáltalán nem biztos, hogy a szögfüggvények megtanulása mint elmepallérozási technika az éppen kívánt fejlődést idézi elő. A legkellemetlenebb az, hogy végképp nem kellene biztosnak lennünk abban, hogy ha ezt a tanulási folyamatot gyorsítjuk, egyszerűsítjük vagy kényelmesebbé tesszük, akkor a kívánt célt segítjük. Lehet, hogy a cél nem a megértés ténye, hanem maga a folyamat.

Az első problémát hagyjuk! Nem mintha nem lenne vitatnivaló a tananyag tartalmán, hanem mert ez most nem érinti a témánkat. Nézzük a legkellemetlenebbet! A független vizsgálathoz tegyük fel, hogy minden multimédia jól van tervezve.

Nyilvánvalóan hamarabb érti meg a ciklohexán székformációját a kémiaórán a gyerek, ha megmutatják neki 3D-ben, de ezzel a módszerrel ahelyett, hogy építenénk, jó eséllyel egy kicsi téglát elveszünk a fejlődéséből. A gyerek nem gondolja el (mentális reprezentáció), nem képzeli el, hogy a kötések szögei hogyan is helyezkedhetnek el a térben, hanem megvárja, amíg a lusta agyát megetetik a számára legkényelmesebb nyelni való péppel. Ha nem fejlődik a térlátása, nem fejlődik az a képessége, amelynek segítségével a térben atomokat tud elképzelni, akkor jelentősen csökken az esélye, hogy elképzeljen egy laponcentrált kristályrácsot (hogy kémián belüli példával hívjam fel a figyelmet a problémára). Természetesen a középiskola végéig el lehet lenni mindenféle tömeggyártott szellemi mankóval, agyi műlábakkal, de az nem a normális iskolai lét. Ha valaki súlyosan diszlexiás, vagy bármi más okból nincs térlátása, lehet rajta segíteni, de ez nem azt jelenti, hogy mindenkinek elő kell rágni a tananyagot.

Biztos, hogy járógépben akarjuk a gyereket járni tanítani? Az egérnek nem erősödik meg a foga a táppéptől. Viszont valóban hamarabb éri el a vágósúlyt, mint a ceruzáktól. Egy szellemi libahizlaldában egészen biztosan jó eszköz a multimédia nürnbergi tömőtölcsére, de vajon az iskola ilyen-e? Ilyennek kell lennie?

Még nagyobb baj, hogy a gyerekek ráadásul rövid idő alatt érzéketlenné is válnak a színes, szagos multimédiákkal szemben, és annak egy ma még elképzelhetetlen pépesített, még könnyebben nyelhető verzióját fogják várni. Egészen addig az – már évtizedekkel ezelőtt megfogalmazott – utópiáig, amikor erőfeszítés nélkül, fejünket a tanítógépbe dugva tudunk okosodni.

Az előbb feltételeztük, hogy minden multimédia jól van tervezve, hogy azt vizsgálhassuk, elvben milyen lehetne a rendszer, de ez a feltevés tökéletesen irreális. A ma multimédiáinak döntő többsége hitvány, és a fejlődésnek nyomát sem látni. Közel 300 multimédiát ismerek (nyolcadik éve oktatástechnikát tanítva ez szakmai ártalom), és egészen biztosan ki merem jelenteni, hogy semmiféle fejlődés nem történt az elmúlt 15 évben. Talán egy kicsit romlani látszik a helyzet. Ezelőtt tíz évvel még jól meggondolta valaki, mielőtt multimédia-fejlesztésbe kezdett, és hiányzó tapasztalattal, gyenge technikai eszközkészlettel, viszont lényegesen nagyobb odafigyeléssel mintha egy leheletnyivel jobb anyagok készültek volna, mint ma.

Ma megfelelőnek látszó célszoftverekkel boldog-boldogtalan, a szakmai minőség tökéletes kizárásával, a szakmai felügyelet teljes hiányában országos vagy akár nemzetközi terjesztésű oktatóprogramokat készít. A sok egyszerű szülő meg veszi, ahogy a gumicukrot vagy a perem alatt is ölő vegyszert. Szinte mindegy is, mi lesz a gyerekkel. A Bőrgyógyászok Országos Szövetsége éppúgy hiába könyörög, hogy egyes antibakteriális termékeket ne vegyenek meg a szülők, ugyanígy a „multimédiás Kiváló Áruk Fóruma” is hiába tiltakozna (ha egyáltalán lenne és venné a fáradságot). Nincs szakmai felügyelet, mert a társadalom nem várja. Egyébként lehet, hogy jobb is így. Tegyük fel, hogy idővel csak jó multimédiák lesznek.

Kicsit formalizálva

Almási Miklós Tanuljunk könnyen, gyorsan? című cikke (168 óra, 2006. 16. sz.) arról szól, hogy fontos egy bizonyos szintű frusztráció ahhoz, hogy egyáltalán tanulási folyamat jöhessen létre. Nem vagyok benne biztos, hogy igaza van. Talán az „elégedettség hiánya”, vagy „vágyakozás”, vagy valami hasonló szó jobban illenék ide, de egyetértek abban, hogy tökéletesen tartalmatlan dolog helikopterrel könnyen-gyorsan feljutni egy hegycsúcsra.

Feladat

Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy lámaképző gimnázium. Ebben a nehéz iskolában évezredek óta csak azok a diákok kaphatnak végbizonyítványt, akik kitűzik a zászlójukat az iskola kertjében lévő 6724 méteres hegycsúcsra. Évezredes tapasztalat, hogy valóban csak olyan lámákat képez ez a lámaképző, akik megállják a helyüket az életben. Mostanában (főként a jobban szituált családok gyermekei) helikopterrel mennek a csúcsra.

a) Vajon ők is jó lámák lettek volna 1000 évvel ezelőtt?

b) Vajon ők rendelkeznek a modern kori lámasághoz szükséges szellemi képességgel?

Ilyen buta kérdésről mindenki azt gondol, amit akar, de közlök egy formális megközelítést. Kicsit száraz lesz, és sok új jelölést fogok bevezetni, úgyhogy az, akit ilyen mélységben nem érdekel, nyugodtan ugorjon el a válaszokhoz.

Megoldás

1000 éve voltak:

• a t₁, t₂, t₃, t₄… tudáselem, ezeket mindenkinek el kellett sajátítania (tökéletesen fölösleges koordinátageometriai feladatok megoldási módszerei, Széchenyi lovának neve, érdektelen aminosavak képletei stb.),
• léteztek ezen kívül az sz₁, sz₂, sz₃, sz₄… szellemi képességek (bonyolultabb rendszerek átlátása, érvelni tudás, igazságérzet stb.), amelyeket el kellett sajátítani,
• és az r₁, r₂, r₃, r₄… rejtett célok (becsületesnek lenni, mindennap pontosan érkezni, tankönyveket tisztán tartani, szocializálódni stb.).

Nekünk, tanároknak jóleső, bár sajnos nem helyes érzés azt gondolni, hogy az iskolában valaha osztott ti tudáselemek mind szükségesek voltak az életben. A fontosabbak mindig is az sz_i–k és az r_i–k voltak.

Annyit tudunk, hogy a t_i–k elsajátításához évezredek óta használt (E₁, E₂, E₃, E₄…) eszközök, illetve a „klasszikus iskola” maga valamennyire alkalmasak voltak arra, hogy az sz_i–ket és r_i–ket fejlesszék.

Aztán ez lett:

• az oktatástechnika fejlődésével megjelent E_i helyett, illetve azt kiegészítve MM₁, MM₂, MM₃, MM₄… multimédiás eszközpark,
• már nem t₁, t₂, t₃, t₄… tudáselemet akarjuk fejleszteni, hanem helyette inkább t’₁-et és t’₂-t (ami még nincs pontosan megfogalmazva),
• sz₁, sz₂, sz₃, sz₄… szellemi képességek helyett sz’₁, sz’₂, sz’₃, sz’₄, sz’₅, sz’₆ képességeket szeretnénk (ami még szintén nincs pontosan megfogalmazva).

A baj az, hogy

• t’_i elsajátítása közbeni történések hatásai sz’_i–re egyelőre ismeretlenek,
• azt sem tudjuk, hogy a modern MM_i eszközparkkal elsajátított elavult t_i tudáselemek közben a szintén elavult sz_i-vel mi történik (bár ez szerencsére érdektelen),
• az igazán nagy baj az, hogy még mindig olyan vizsgálatok készülnek, amelyek azzal vannak elfoglalva, hogy E_i eszközpark helyett MM_i eszközparkkal az elavult és egyébként sem fontos t_i tudáselemeket mennyivel rövidebb idő alatt lehet elsajátítani (ez szokott felbosszantani).

Érdemes elgondolkozni azon, hogyan jött létre a jól (?) működő t₁-n, r₁-n, sz₁-n rendszer. Érdekes, ahogy az a rendszer a lassú fejlődés, a szokásjogok lassú változása, a több nemzedék távlatára érvényes visszacsatolások évezredes alakító folyamata során alakult ki. Most azonban igényünk és lehetőségünk van rá, hogy a társadalomtudományok felismeréseit és módszertanát felhasználva tudatos elemzésnek vessük alá ezeket a rendszereket, és elkezdjünk optimalizálni valami jobbat. Közben persze elkerülve azt a hübriszt, hogy (szocialista szuperemberhez méltóan) mindent ki lehet számolni, mindent meg lehet tervezni, és felépítsünk egy falansztert (vö. pl. Le Corbusier).

Az ECDL-vizsga (a számítástechnikai jogosítvány) is talán éppen ezért nem működik jól. Megnézték, hogy mit tudnak azok, akik kezelni tudják a számítógépet. És az lett az elérendő végállapot. Azt kell produkálniuk a vizsgázóknak, miközben a tanulás/felfedezés folyamatára nem fordítanak időt.

A válasz az a) és b) feladatra

a) Nincs olyan kutatás, amellyel válaszolni lehetne, de nem valószínű, hogy ők is jó lámák lettek volna 1000 évvel ezelőtt.

b) Nincs olyan kutatás, amellyel válaszolni lehetne, de sejthető, hogy a modern kori lámasághoz szükséges szellemi képességek fejlesztéséhez nem elavult tárgyi célok modern elérése az út.

Még egy szempont érdemes a vizsgálatunkra. A legújabb, legfrissebb témákhoz sohasem lesz multimédia, hiszen az mindig is késéssel fog megjelenni. Aki újat akar tanulni, aki az élen akar járni, kénytelen lesz elsajátítani, hogyan kell nem tananyagból tanulni. Lehet, hogy nem indokolt felkészíteni erre a társadalom egészét, hiszen a többség számára mindenhez elő lehet állítani a háttérben halk zenét játszó, anyanyelvre lefordított, lassítható animációkkal teletűzdelt tananyagot. Láttuk, hogy mi lesz belőle: gondolkodásmentes, pszichológusfüggő, elhízott társadalom. Köszönöm, nem kérek belőle.

Az oktatástechnikában valahogy másképp, áttételesen kellene optimalizálni. Ki kellene jelölni az új célokat úgy, hogy lehessen azokra mérőeszközt és multimédiát fejleszteni, és akkor lehet majd mérni a hatékonyságot és beszélni róla. Addig viszont fel kellene függeszteni végre azokat a vizsgálatokat, kutatásokat, amelyeknek nincs értelmük.

Talán igazuk van a tanároknak abban, amire ezeket az eszközöket használják (összefoglalásként, utolsó órán vagy témazáró dolgozat utáni játéknak). Létezik pedagógusösztön, és az bizonyára jól működik.

Bár mindez egy kicsit szkeptikusan hangzik, egyáltalán nem vagyok számítógép- vagy multimédia-ellenes, csak nem ott igyekszem a hasznot remélni, ahol nincs. Egy tanárom 6-8 éve azt mondta, hogy „nem azért kell számítógépet használni az iskolában, mert az jó vagy hasznos, hanem azért mert van”. Talán igaza van, és igaza lenne, ha ugyanezt a multimédiáról mondta volna. Igen, a multimédia az ismeretszerzés modern formája, még akkor is, ha ma még rossz, és ha nem is tudjuk, hogy hova visz minket ez az egész. Szorongani azért nem kell: „Istenek halnak, az ember él.”

Hanczár Gergely

Forrás: oki.hu